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    我們為什么反對“唯升學論”:教育首先是人的教育

    楊東平
    2021年12月15日08:56 | 來源:中國青年報
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    原標題:我們為什么反對唯升學論

    “北清率”已經成為一個有毒的負面指標。

    “眼睛一睜,就是競爭”,“提高一分,干掉千人”成為學校生活的真實寫照。

    人才人才,首先是人,然后才有可能是才。

    教育放在首位的是培養人,培養未來的丈夫、妻子、母親、父親;而放在第二位的,才是培養未來的工程師或醫生。

    義務教育應當辦好每一所學校,關注每一個學生,特別關注弱勢學生。

    “雙減”在價值觀的層面,需要家長學生的自我減壓,清除精英主義的魔障,走向平民主義價值,爭取做一個快樂的普通人。

    “為生活而教”已然是當前世界教育變革的一個重要走向,給生活以教育,用生活來教育,為改善生活而教育。

    ——————————

    我國正在推進的“雙減”改革,觸動了教育領域大是大非的基本問題。當前人們普遍關心的是學業負擔能否真正減下來;更深層的挑戰,則是我們的學校教育究竟能不能從應試教育突圍,回到樹人育人的初心上來。

    當前我國的教育呈現一種發人深省的理想與現實相悖的膠著格局。隨著學齡兒童大幅度減少,教育投入大幅度增加,各類教育已經實現了普及,教育的內外部環境日益寬松,完全有可能實行“小班小!钡雀鼮槿诵曰透咂焚|的教育。

    然而,現實卻是兒童的學業負擔過重、中小學激烈的應試競爭很難改變。這說明好的教育、理想的教育并不完全取決于教育資源和供求關系,減負涉及教育生態的整體改變,包括學校制度、教育教學、評價制度、供求關系、利益集團的影響,等等。

    在這些現實的因素之外,我們可能忽視了一個重要問題:教育哲學或者說教育價值觀。因為說到底,一個社會的制度、體制、政策,是由它背后的文化觀念決定的。

    支撐應試教育、與應試教育配套的想法,是唯升學論:將學校教育的功能、目標簡化為升學,一切為了升學率競爭。這就是唯分數、唯考試、唯學歷的由來,追求高學歷、名校學歷幾乎成為一種全民的教育信仰,具有一種不容置疑的正當性。

    這種想法真的是天經地義、不容置疑的嗎?它究竟有什么問題?

    唯升學論要不得

    現實生活中的一些現象讓我們反思。勞動力市場上,企業招工越來越困難,很多企業開工不足。按照東部沿海某些企業的說法,3000元月薪很容易招到一個大學生,但是招不來農民工。而城市街道招聘辦事員、環境部門招收工作人員,名牌大學畢業生蜂擁而至。目前每年畢業八九百萬大學生,公務員考試不斷升溫。

    這些現象固然都有可以深入解析的各種具體原因,但教育的培養目標、教育的價值觀有悖于現實生活這一事實也是顯而易見的。這些無法適應世俗生活的“天之驕子”,他們內心充斥的是如同幾個世紀之前那樣的“讀書做官”、成為“人上人”的焦慮。

    簡而言之,唯升學論的弊端主要有以下幾點。

    它違背了社會經濟生活對多樣化人才的客觀需求。這就是企業為什么招不到人的深層原因,因為社會需要三百六十行,而學校只提供一行,就是讀書做官,考公務員。于是,三百六十行的價值都沒有了。當我們的學歷目標越來越高,動輒985、清華北大、博士碩士時,我們離勞動力市場的實際需求也越來越遠,不屑做普通工作、鄙視實踐性工作、眼高手低的現象十分普遍。與此同時,很多新興的需求和崗位卻招不到所需的人才。

    它否定了人的多樣性對幸福生活的需求。人的智能結構的多樣性和各不相同的個性、稟賦、特長,同樣超越了唯升學率的單一定向。并不是所有人都適合做研究性、學術性的工作,也不是所有領域都需要高學歷?吹窖芯可詺⒌南,我有一個“小人之心”,覺得有的人是被高學歷追求“害”死的,他可能并不具備這一能力而勉為其難。如果他們選擇符合自己個性和能力的工作,本來也可以施展才華,獲得幸福生活。我們身邊有多少沒有高學歷的人,只要自信自強,善于學習,人生照樣可以出彩。

    對高學歷的追求,最惡劣的是對所謂“北清率”的攀比,我寫過一篇文章,稱“北清率”已經成為一個有毒的負面指標。一些地方政府、縣中為了“零的突破”,甚至不顧學生的興趣特長,讓學生考清華美術學院或者北大護理學院。這樣的學生即便進入北清,真的能夠成才和擁有幸福人生嗎?清華北大等名校也應當有所作為,努力去改變這一現狀,而不是坐視這種教育價值觀的不斷失衡。

    唯升學論助長了學歷高消費,造成社會和人生的極大浪費。教育制度、人才培養要與經濟社會的需求相匹配,是一個最基本的要求。社會不僅需要“拔尖創新人才,”還需要大量應用技術人才、中等學歷、普通學歷的人才,F在美團外賣騎手中具有大專以上學歷的高達20%,杭州等地連街道辦事員都要985學歷。許多名校研究生,從事的是高中畢業生即可勝任的工作,這是正常的嗎?這不是教育資源極大的浪費嗎?這種畸形的價值觀導致重高等教育、輕基礎教育,重普通教育、輕職業教育的現實,直接阻礙了職業教育的發展。

    中國的職業教育并非從來就是低人一等、不受待見的。早年張謇、黃炎培通過職業教育發展地方經濟,惠澤至今。著名經濟學家顧準畢業于黃炎培創辦的中華職業學校,在上海立信會計事務所成才。當今各地基礎教育領域的棟梁砥柱,絕大多數是當年的中師畢業生。過去,一個學生量力而行,通過中職教育提早就業,接濟家用,是十分正常的選擇。

    歐洲國家普通教育與職業教育的早期分流制度,依據的是使不同資質稟賦的人各得其所、各盡所能的功能主義理論。今天,歐洲德語區國家和北歐,高中階段的職業教育比例仍高達60%-70%左右。與之匹配的是健全的社會保障,尊重職業的文化和“工匠精神”的傳承,沒有“勞心者”鄙視、歧視“勞力者”的文化。當然,過早分流定向也有明顯弊端。在知識經濟和終身教育的時代,改革的趨勢是延遲分流年齡,構建聯通不同類型教育的“立交橋”,學生可以多次選擇。這都是我國高中階段教育改革的重要借鑒。

    唯升學論架空了基礎教育樹人育人的功能。在應試教育、唯分數的捆綁下,基礎教育尤其是義務教育的功能被極大地模糊和扭曲了!把劬σ槐,就是競爭”,“提高一分,干掉千人”成為學校生活的真實寫照。學生的健康、睡眠、人際交往、人格養成、個性發展等都是不重要的,因為無法納入考試評價。于是,教育的內涵不斷收縮窄化,從教育退為教學,從教學退為應試訓練。當學校的教化功能喪失之后,事實上便淪為培養“二流機器人”的培訓機構。

    批判應試教育必須同時反對唯升學論。所有極端應試的學校都有這樣強大的說辭:高考是貧困學生走出大山、改變命運的唯一通道。這是需要討論和質疑的。在普及教育之初,“知識改變命運”的內涵明確清晰,一個村里出了一個大學生,具有非常正面的榜樣和示范作用。

    但是,在高中教育、高等教育已經進入普及化階段以后,“上學就是為了上大學”的認知亟待更新,“走出大山”的說辭也已陳舊變味,因為它主張的實際是“萬般皆下品,唯有讀書高”。事實上,目前我國25-64歲的勞動適齡人口當中,具有大專以上學歷的也就20%左右。全國2.8億農民工已然走出了大山,這個現實不是經由高考,而是通過市場化和城鎮化進程實現的。至今仍然鼓吹單一的升學論,對社會價值觀是一種很大的誤導。

    我們的“教育軟件”還是舊的

    唯分數、唯考試、唯學歷的教育觀在中國有巨大的市場和深遠的影響,因為它接續的是一個有1300年歷史的科舉教育傳統。

    “文革”結束之后,恢復中斷了10年之久的高考制度,被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速轉化為考試、升學的強大動力,而此前對傳統教育弊病的警惕和制衡已所剩不多。伴隨恢復建立中小學重點學校制度,考試至上、分數至上的文化得以快速復活。這一弊病在上世紀80年代被稱為“片面追求升學率”;到了上世紀90年代被直接命名為“應試教育”,即為考試而教、為考試而學的教育。

    時至今日,中國的學校仍然沉浸在師道尊嚴、考試至上的傳統氣氛中,學校與社會分離、教育與生活分離,理論脫離實際、灌輸式、死記硬背仍然是基本的現實。它提醒我們,批判和改造傳統教育,仍然是中國教育現代化必須補上的一課。

    在發展戰略和制度層面,新中國教育還糾纏于另一重沖突:大眾主義與精英主義之爭。

    如果做一個粗略的評價,這兩種價值觀的分野,是認為對于國家振興而言,重要的究竟是使少數人享受充分的教育、培養出一批出類拔萃的英才,還是使大多數人接受必要的教育,培養具有良好素質的國民。它被表達為“普及”和“提高”的矛盾。

    在教育實踐中,有幾個比較重要的判據:(1)國家教育發展、教育投資的重心是在城市還是農村;(2)國家教育發展、教育投資的重心是在高等教育還是基礎教育;(3)中小學實行以陶冶人格、提高素質、促進健康身心為主的普通教育,還是以高難度的學科知識為主、升學導向的教育;(4)學校系統是面向大多數學生、比較平等的,還是實行嚴格篩選的“尖子教育”,主要培養少數“英才”。

    最為明確地體現精英教育價值取向的,是中小學的重點學校制度,它構造了等級化的學校制度,成為應試教育主要的制度結構。1986年頒布義務教育法之后,中小學重點學校制度成為“非法”,但變相的重點學校仍然存在,那就是遍布各地的“名!,成為義務教育均衡發展的主要障礙。

    這種城市取向的精英教育,對農村教育的影響更為深遠。上世紀80年代末,我國曾經開展過一場大規模、高層次的農村教育綜合改革,方案是普通教育、成人教育、職業技術教育“三教統籌”,教育與農業科技、農村經濟發展相結合,即“農科教三結合”,涌現出許多成功案例和優秀典型。顯然,這是更符合農村和教育的現實需要的,但這場轟轟烈烈的教育改革運動在上世紀90年代初無疾而終,農村教育于是被納入升學、應試教育的單一軌道。這一經歷是特別發人深省的。

    2000年之后,以人為本、促進教育公平、舉辦“人民滿意的教育”等價值終于進入了國家的政策文本。但社會的主流價值依然停留在面向少數人的精英主義教育,奉行的依然是重點學校、升學率競爭、名校崇拜、培養尖子的價值。與此同時,在獨生子女的時代,望子成龍、出人頭地、讀書做官之類的陳腐價值被極大地合法化了,將高官厚祿、大房豪車視為成功,甚至將驕奢淫逸視同“精英生活”。

    這說明盡管我國已經進入了普及教育、互聯網和知識經濟的新時代,但我們的“教育軟件”還是舊的,是需要加以更新和改造的。

    教育首先是人的教育

    一場實質性的教育改革必然意味著“教育范式”的整體改變。這既包括政府的政績觀、學校制度、評價制度等的改變,也包括家長和全社會教育價值的更新。今天我們要特別重視更新我們的教育“軟件”,建設與全民教育、學習化社會、互聯網時代相適應的新的教育制度和教育文化,旗幟鮮明地反對面向少數人的教育,革除“精英主義”的積弊。

    我們要從人才、人力資源回到人。由于教育對社會分層的重要作用,后工業時代出現了所謂“學歷社會”,對于高學歷和名校的追求,是一個世界性的現象,國外學者把它稱之為“功利教育”。

    2015年12月,聯合國教科文組織出版了一份重要的研究報告《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉變?》,報告鮮明地提出“教育應該以人文主義為基礎,以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為可持續的未來承擔共同責任”。報告認為“教育的經濟功能無疑是重要的,但我們必須超越單純的功利主義觀點以及人力資本理念。教育不僅關系到學習技能,還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀,而這在多樣化世界中是實現社會和諧的必要條件”。

    報告明確提出對人力資本理論的警惕,有重要的理論意義。我們都知道人力資本理論是教育經濟學的奠基理論,為教育發展發揮了重要作用。但它有一個內在的缺陷:當把教育視為人力資本的增值過程時,人的情感、態度、價值觀這些人性的因素就看不見了,發展教育成為投資回報、投入產出的算計,人類的共同價值觀就難以形成和維系。

    所以,今天我們的教育哲學要從“人力資源”、從“人才”重新回歸到“人”。人才人才,首先是人,然后才有可能是才。教育的核心概念,就是樹人育人,而人力資本的培植是第二位的,是水到渠成的事。蘇霍姆林斯基是這樣說的:教育首先是人的教育,教育的目標是“怎樣培養真正的人”,“大寫的人”。他說,學校教育的重要程度,“放在首位的是培養人,培養未來的丈夫、妻子、母親、父親;而放在第二位的,才是培養未來的工程師或醫生”。

    我們今天強調教育要回到人,還因為我們正面對越來越不確定的世界。因為未來是不確定的,所以我們必須回到人,也就是說用我們人的創造性、適應性來應對未來。這是法國哲學家莫蘭說的,最重要的教育目標不是“充滿知識”的頭腦 ,而是“一個構造得宜的頭腦”,能夠“明智地思維”以及具有質疑的精神;具有連接知識的能力,即“把知識背景化和整體化的能力”,從而形成“恰切的認識”。莫蘭認為這種將知識整體化的能力,是“迎戰不確定性”最主要的能力。沒有這種能力,就會出現我們今天看到的很多高學歷而胡說八道的“蠢材”。

    回歸教育的初心,特別需要認識義務教育的功能、價值。我認為很多人對此是不清晰的。

    義務教育是以促進教育公平、保障兒童的教育機會,以實現“起點的公平”為主要價值。義務教育之所以采用免費、免試、就近入學的政策,體現的就是這種非選拔性、非競爭性、公益性、保障性的價值。所以,義務教育應當辦好每一所學校,關注每一個學生,特別關注弱勢學生。

    義務教育是面向所有兒童的國民素質教育,通過教育點燃、激發、照亮他們,為學生的健康成長和終身幸福服務。因此,教學過程要建立完整的學生發展觀,包括生理發展、人格發展、社會發展和認知發展,而不是片面強調認知發展。應當在提高學業成績、發展認知能力的同時,彌補學生非認知能力的短板,加強社會情感技能的培養,發展學生的“核心素養”。

    最終,教育生態改善的目標,是要形成一種“低競爭、低管控、低評價”的教育生態。這是世界教育的基本現實:競爭性的學習從高中開始。小學和初中是保障性的,是沒有競爭或低競爭性的。過早地競爭、搶跑,結果是透支了學生的身心健康、想象力和創造力,使他們“贏在起點,輸在終點!

    給生活以教育,用生活來教育,為改善生活而教育

    今天重提平民教育,它的第一層含義是“面向大多數人的教育”。這一價值仍然是需要倡導的,因為“應試教育”在本質上是面向少數人的,而使大多數人成為教育的失敗者。平民教育的第二層含義特指“面向弱勢群體的教育”,這當然是基于教育公平的價值,同時對形成社會關愛的風氣,培養青年學生關注民生、改造社會的責任感,有十分重要的教育功能。

    今天,還需要重視平民教育的第三層含義:“平民化的教育!边@不僅是指在艱難時期應當因陋就簡、艱苦奮斗,尤指面向大多數人、以培養合格公民為宗旨的公共教育,其教育過程就應該是實事求是、樸實無華的。今天我們看到基礎教育領域的不良風氣,少數名牌學校、示范學校往往以富麗堂皇的校園、設備而驕人,以培養“白領”和“精英”自詡,阻斷了青年學生走向基層、服務大眾之路。這是一些“天之驕子”難以放下身段、服務社會的教育原因。

    在美國獲得博士學位的企業家聶圣哲提出“養活教育”,認為平民家庭一定要培養能養活自己,懂生活、不啃老、不畏困難、積極克服困難的下一代。他說,“一個國家不能把所有的學生都培養成愛因斯坦,更不能用培養愛因斯坦的方法來培養所有的學生!苯逃囊粋基本價值,是“教育人做一個尋常的人,也就是讀平民的書、說平民的話,長大做一個遵紀守法、勤勞、誠實、有愛心、不走捷徑、有正義感的合格公民”。

    前些年,有人倡導“窮人的教育學”,也就是平民教育的價值。其實,這個世界上的絕大多數人,包括清華北大畢業的碩士博士,終究也是普通人。因而,“雙減”在價值觀的層面,需要家長學生的自我減壓,清除精英主義的魔障,走向平民主義價值,爭取做一個快樂的普通人。這是一種真正重要的“致良知”。

    面向大多數人的教育、善待兒童的教育、培養合格公民的教育,在操作模式上應當是怎樣的呢?這種與應試教育相對立的教育模式其實已經有了,就是陶行知倡導和實踐的“生活教育”。

    陶行知將生活教育定義為“給生活以教育,用生活來教育,為改善生活而教育”,即按照青少年成長和社會生活的實際需要來組織教學。它要應對的基本問題,就是重建學校與社會、教育與生活的聯系,提出“生活即教育”,“社會即學!,“教學做合一”“手腦結合”“在勞力上勞心”等一系列命題,以培養活生生的、有行動能力、創造能力的個人。

    陶行知反對死讀書、讀死書的傳統教育,反對“培養少爺、小姐、書呆子的教育”,反對出人頭地、讀書做官的傳統價值。他主張“既不做人上人也不做人下人,而要做‘人中人’,要把自己所學得的東西貢獻給老百姓”。不難看到,如同陶行知、晏陽初、黃炎培等教育家,以及當代楷模如鄧稼先、屠呦呦、袁隆平那樣有平常心、以服務大眾為己任的知識分子,才是真正的社會精英。

    陶行知的生活教育理論脫胎自杜威的教育哲學,卻是為解決中國的現實問題而產生的,他不僅反對死讀書、讀死書的傳統教育,同樣反對照搬昂貴的西方教育模式,主張適合中國農村的實際情況,便宜、方便和有用的教育,所謂“家常便飯”“粗茶淡飯”的教育。生活教育理論體現了中國教育哲學由“學科中心”到“生活中心”“兒童中心”的實質性轉換,兼具現代性和民族性。它曾在中國長時間、大范圍地實行過,不僅得到廣大知識分子、教育人士的認同,也得到毛澤東等中共領導人的高度評價,認為是“符合本國國情,適應生活需要”“半殖民地半封建的中國爭取自由平等的教育理論”。

    生活教育理論在學校的實踐,可以很好地整合普通教育與職業教育,學科教學與生活實踐、藝術體育、勞動教育等的關系,具有一種統轄性和整體性,是一種頂層的教育哲學。它指向的就是學會生活、學會生存、學會學習、學會合作等教育價值。因此,我們需要重新認識陶行知,認識生活教育,使之成為引領中國教育走向未來的教育哲學。

    “為生活而教”已然是當前世界教育變革的一個重要走向,典型是2013年獲得世界教育創新峰會(WISE)大獎的哥倫比亞“新學校模式”。他們提供了以兒童為中心和“為生活而教”的系統的方法和路徑:教材改造為以學生自學為主的《學習指南》,將教學內容與改善生活密切結合,重視健康和衛生,實行混齡學習,將校園民主、社區參與作為學校的重要支柱。它被視為是發展中國家改善農村兒童教育實行時間最長、最成功的改革案例,目前已被16個國家采納實施。

    2018年,新加坡啟動了“為生活而學習”(Learn for Life) 的基礎教育改革,強調培養學生自主學習能力、終身學習的習慣;主張學生全面發展與個性化發展相結合;通過廣泛的課程學習及多種途徑教學使學生為未來的生活、就業及成為良好的社會公民做準備。

    (作者系國家教育咨詢委員會委員、北京理工大學教授)

    (責編:郝孟佳、溫璐)

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